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001..::.04.01.2014
..:: SOVERATO (CZ) - Globalizzazione, cambiamenti
demografici, rapide trasformazioni economiche e sociali sono
fenomeni che hanno notevole impatto sulla scuola del XXI
secolo: qualità, efficienza ed equità sono chiavi per dare
risposte adeguate a queste sfide. Inoltre, la creazione del
Mercato Unico pone il problema di un raccordo tra le
politiche scolastiche dei diversi paesi: la libera
circolazione dei lavoratori richiede non solo la
confrontabilità dei titoli di studio, ma anche percorsi
formativi che siano in grado di fornire gli strumenti
culturali e le competenze necessarie per essere "cittadini
europei. Se autonomia riconduce all’ autovalutazione della
didattica e dell’organizzazione e rinuncia a ristrette
direttive nazionali (Eurydice - The Information Network on
Education in Europe), è appunto in questo passaggio da
Stato- gestore a stato-garante, che si pone in essere la
necessità ineludibile di un controllo scientifico e
sistematico sulla qualità del sistema scuola. Così si
evitano localismo e autoreferenzialità e si avvia il tanto
auspicato processo di armonizzazione delle competenze su
scala nazionale ed europea.
In ogni paese europeo l’autonomia impone una nuova cultura
della valutazione come supporto alla persona, allo studente,
al professionista, ma anche alla struttura organizzativa,
superando la percezione di un’attività di controllo
finalizzata alla sanzione dei comportamenti. (“perché
l’autonomia scolastica non si trasformi in autarchia»:
Gelmini) La nuova valutazione scolastica, pertanto, è
concepita in termini di ricerca volta ad individuare i
fattori di qualità e metodi efficaci (benchmarking,),
finalizzata all’individuazione delle best practices.
Parola d’ordine è, quindi, attivare politiche di sviluppo e
di governance adeguate, basate sull’innovazione e sulla
conoscenza, per agevolare crescita economica e coesione
sociale.
E’ nella necessità di raggiungere la soglia minima dei
saperi, che trovano fondamento i sistemi di valutazione
nazionali ed internazionali, poiché livelli qualitativi
assai diversi, potrebbe mettere in crisi l’intero
“ecosistema formativo”. Vale a dire assicurare quell’equità
nell’istruzione propugnata nella Carta Costituzionale
italiana (art. 3): nasce da qui l’esigenza di disporre di
informazioni generali su organizzazioni sparse sul
territorio nazionale (INVALSI) ed internazionale, come OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico), l'OECD (Organisation for Economic Co-operation
and Developemnt) e la IEA(International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) IEA- PIRLS (Progress
in International Reading Literacy Study), - IEA-TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study) e Ceri (Centre
for Educational Research and Innovation, col progetto PISA (Programme
for International Student Assessment) e col rapporto “
Education at a Glance”). La rilevazione sistematica dei
risultati (assessment), la connessione tra rilevazioni, le
procedure di autoanalisi, nonché la rendicontazione sull’uso
delle risorse e dei risultati raggiunti (accountability), si
rivelano, quindi, strumenti indispensabili ai processi di
miglioramento del sistema scuola.
Campi d’azione, dunque, sono: individuare punti di forza e
di criticità del sistema scolastico, riconoscere le
eccellenze, indirizzare le azioni di sostegno e di
miglioramento, in linea con le migliori esperienze europee
ed internazionali. Ne consegue che, sebbene l’aula rimanga
“l’arena su cui si gioca la sua irriducibile qualità” (Normann),
la nuova prospettiva considerata, quella del sistema, è
finalizzata a rendere più efficienti le organizzazioni con
il riconoscimento della meritocrazia e della premialità. E’
un’operazione complessa, frutto della combinazione di
molteplici fattori, nell’ambito di una visione sistemica
dell’organizzazione di una scuola, la risultante di un
processo organizzativo coordinato ed ecologico. “…dotarsi di
strumenti che pongano i responsabili politici nelle
condizioni di prendere atto dei risultati di studenti e di
scuole, di controllare i sistemi scolastici, di pianificare
e gestire risorse e servizi educativi.”
(OECD – OCSE, Uno sguardo sull’educazione 2010) Conoscere lo
stato del sistema è la chiave per decidere il cambiamento.
Si valuta il sistema nazionale per collocarlo in un contesto
internazionale più ampio, per confrontarsi e comprendersi
meglio “Guardare oltre i confini nazionali...per capire
meglio che cosa accade nel nostro sistema di istruzione.”
(Benedetto Vertecchi) Evidenziamo cinque sfide per la
qualità dell’educazione in Europa: la sfida del sapere; la
sfida della decentralizzazione; la sfida delle risorse; la
sfida dell'integrazione sociale e la sfida dei dati e della
comparabilità.
Il gruppo di lavoro permanente “Indicatori di qualità” (European
report on the quality of school education) che fornisce
orientamenti e misura i progressi compiuti nel campo
dell’istruzione verso gli obiettivi stabiliti a livello
europeo, propone sedici indicatori che vertono sul livello
raggiunto nei settori delle matematiche, della lettura,
delle scienze, delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione (TIC), delle lingue straniere, della capacità
di "imparare ad imparare" e dell'educazione civica; il tasso
di abbandono e la percentuale di scolarizzazione ;
verificare la partecipazione degli operatori ai sistemi
scolastici; individuare le spese consentite in materia di
istruzione per studente, sull'istruzione e sulla formazione
degli insegnanti.
Tutti i documenti europei (Raccomandazioni del Parlamento
Europeo e del Consiglio, 2006; Raccomandazioni consiglio
europeo EQF- 2008; Conclusioni del Consiglio d’Europa 2009 e
2010) sottolineano che le competenze trasversali quali
imparare ad imparare, imparare a cambiare e saper apprendere
durante l'intero arco della vita, agevolano il successo nel
mondo del lavoro e nella società. La sfida consiste nel
riuscire a garantire che le competenze chiave per la
cittadinanza europea e l’apprendimento permanente divengano
priorità politiche, che si possano adattare i programmi
scolastici e promuovere la formazione degli insegnanti. Tre
“elementi” risultano essere fondamentali: la qualità della
scuola, il tipo di management praticato e lo stile di
leadership adottato, (Bouvier). Comprendere le necessità
dell’utenza, (customer satisfaction) educarne e orientarne
le richieste, riconducendole entro i fini istituzionali,
sono linee d’azione condivise. Per contrastare l’emergenza:
si suggerisce l’introduzione di un efficace sistema di
valutazione dei sistemi scolastici da parte di un ente terzo
(anche premiando i migliori), e la definizione di programmi
di motivazione dei docenti tramite carriere e retribuzione
(Direzione Corporate Communication). Tali proposte risultano
in linea col documento europeo “Migliorare le competenze del
XXI secolo”, “La qualità degli insegnanti risulta essere
primo fattore interno alle scuole tra quelli che incidono
sulle prestazioni degli studenti. (E’ opportuno sottolineare
che in Italia si recepiscono le istanze europee nel “rendere
più attraente l'insegnamento in quanto scelta professionale”
e instaurare un sistema meritocratico, con L'art. 64 del
decreto legge 112/2008, poi convertito in legge 133/2008).
L’attenzione viene accentrata sul flusso dei processi, sul
modo di migliorarli, sulla ottimizzazione dei
risultati:(North Central Regional Educational Laboratory,
USA) Il leitmotiv consiste nel ridurre la variabilità
associata ai processi, attraverso l’analisi delle cause e
della loro eliminazione.
Intento comune è sviluppare il percorso per la qualità della
scuola disponendo di linee guida che agevolano il confronto
con differenti realtà organizzative senza rinunciare alla
propria specifica identità ed esperienza.(framework UNI EN
ISO 9001 per la certificazione della Qualità (Quality
Management) nonché ai modelli per la gestione della qualità
- EFQM – European Foundation Quality Management) A livello
sia internazionale che nazionale si preferiscono i modelli
CIPP (Context – Input – Process - Product) e Il PDCA,
(“ruota di Deming”). L’idea di base è semplice: survey che
permettano di prendere decisioni e intraprendere azioni di
miglioramento e sviluppo. 2) Un ‘idea è condivisa a livello
internazionale: è utile monitorare per svolgere azioni di
miglioramento. La tendenza è verso un’integrazione tra
valutazione esterna degli istituti condotta da ispettori e
tramite operazioni di testing nazionali e l’autovalutazione;
talvolta la valutazione interna fa uso degli stessi
indicatori di valutazione esterna. Si tende a rendere
pubblico l’esito della valutazione, perché è fortemente
sentita la funzione di accountability e di centratura
sull’utente. I modelli di accountability sviluppati dai
paesi partecipanti all’indagine OCSE-PISA 2010 si possono
ricondurre sommariamente a quattro meccanismi che
identifichiamo negli esami nazionali, in test
standardizzati, in valutazioni esterne da parte di un
ispettorato pubblico e, talvolta, da parte di entità terze
rispetto allo stato e alle scuole e, “last, but not least”,
in richieste di autovalutazioni alle scuole.
Anche in Italia, in accordo con le direttive europee,
desideriamo sapere dove intervenire, per migliorare:
“Conoscere per decidere”, diceva Einaudi.
Ma per conoscere occorre valutare.
Nel 1999, con la conversione dal CEDE (Centro Europeo
dell’Educazione),nell’Istituto Nazionale per la Valutazione
del Sistema educativo di istruzione e di formazione, si è
realizzato l’intento di costruire una serie storica di dati,
al fine di interpretare differenze e riconoscere tendenze in
tempo utile per poter intervenire. Con il D. Lg.vo n. 258
del 20 luglio 1999, l’Istituto svolge attività di“promozione
della cultura dell’autovalutazione da parte delle scuole”,
avvalendosi dei servizi dell’amministrazione scolastica
periferica e degli ispettori.
L’obiettivo non è fornire giudizi, bensì riconoscere
variabili indipendenti, riferite alle condizioni didattiche
e organizzative. Le normative seguenti (La Legge n. 53 del
28 marzo 2003; Il D.L.vo n. 286 del 19 novembre 2004; la
Legge 27 settembre 2007, n. 165.; e le due direttive emanate
nel 2008 n. 74 e n. 75) sanciscono la natura giuridica
dell’INVALSI e le competenze, con relativo riordino, compiti
e funzioni. Sono disposte “verifiche periodiche e
sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e
sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle
istituzioni scolastiche e formative”, finalizzate al “
progressivo miglioramento e dell’armonizzazione della
qualità del sistema di istruzione e di formazione”. Le
attività dell’INVALSI assumono valore strategico nel
raggiungimento degli obiettivi fissati dall’Unione Europea
correlati al "processo di Lisbona", in due aree di
intervento: nelle indagini internazionali comparative sulla
qualità dei sistemi di istruzione e nei livelli di
apprendimento degli studenti. Nel triennio 2008 – 2011
L’INVALSI assicura la partecipazione italiana ai progetti di
ricerca internazionali e comunitari in campo valutativo dei
ragazzi e degli adulti OCSE-PISA, IEA-TIMSS Advanced (2008),
IEA-ICCS (2009), IEA-TIMSS (2011), IEA-PIRLS (2011) e
OCSE-PIIAC (2011). Lo studio dei sistemi di valutazione di
circa 201 paesi ha avuto funzione propedeutica rispetto alla
scelta del modello concettuale più pertinente e
all’individuazione della metodologia per sviluppare un
framework relativo al nostro sistema di istruzione. Le
rilevazioni più significative si possono ricondurre a
quattro grandi aree: le conoscenze e competenze acquisite
dagli studenti; il livello di istruzione conseguito e il
successo scolastico;i risultati sociali, che riguardano gli
effetti prodotti dal sistema di istruzione nella società; a
soddisfazione degli utenti del servizio scolastico (customer
satisfaction). La Legge 30 ottobre 2008, n. 169
(“Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge
n. 137) sancisce regole relative alla valutazione del
comportamento e del rendimento scolastico degli studenti.
Con il D.P.R. del 22 luglio 2009, n. 122 “Ogni alunno ha
diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva” e “Il
collegio dei docenti definisce modalità e criteri per
assicurare omogeneità, equità e trasparenza della
valutazione.” L’Atto di indirizzo del Ministro dell’8
settembre 2009 individua le priorità necessarie ad orientare
l’attività dell’ANSAS e prevede “ azioni continuative e di
sistema per la valorizzazione del merito. Il MIUR, con la
C.M. n. 86 del 22.10.2009 - detta chiarimenti relativi al
progetto di valutazione degli apprendimenti predisposto
dall’ L’INVALSI, esteso gradualmente a tutti gli ordini e
gradi di scuola. Come si evince dalla normativa, la tendenza
alla razionalizzazione e alla “premialità”, registrata dalle
rilevazioni europee, è stata recepita dal governo italiano,
che ha provveduto a regolamentare in tal senso (L'art. 64
del decreto legge 112/2008 (poi convertito in legge
133/2008). Da quest’anno ,per la prima volta, partono in
Italia dei progetti concreti mirati a individuare criteri,
metodologie e competenze per valorizzare il merito e
migliorare quindi la qualità del sistema scolastico secondo
le migliori esperienze europee ed internazionali
(misurazione della performance: rendimento- risultato). Tali
proposte (Gelmini e Abravanel) sono coerenti col D. Lgs.
150/2009, orientato, tra l’altro, a riconoscere e
incentivare la produttività nel pianeta scuola e per
migliorare il sistema. Con il D.M. n. 9/2010, è stato
adottato il modello di certificato dei saperi e delle
competenze acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo
di istruzione, in linea con le indicazioni dell’Unione
europea sulla trasparenza delle certificazioni. Un piano di
formazione curato dall’INVALSI accompagnerà l’attuazione di
questa innovazione. La Direttiva n. 10 del 30 luglio 2010
promuove ancora misure di merito e premialità. Si prevede la
partecipazione in progetti come il PQM, considerando la
misurazione degli apprendimenti l’elemento essenziale per un
processo di miglioramento della didattica.
La Nota del Miur del 9 novembre 2010 fornisce disposizioni
riguardo la valutazione di insegnamenti nella scuola
secondaria di secondo grado.
La nota del Miur del 30 dicembre 2010 prevede un controllo
di qualità sulle procedure di somministrazione delle prove
INVALSI mediante l’invio di osservatori esterni in un
campione di scuole.
Nella lettera inviata dal Presidente P. Cipollone lo scorso
10 gennaio ai D.S., la rilevazione degli apprendimenti degli
studenti, nell’ambito del Servizio Nazionale di Valutazione
(SNV), è “strumento essenziale di conoscenza per il governo
e per il miglioramento del proprio lavoro”. conferma di
quanto detto le indagini a livello nazionale hanno
registrato un cambiamento di orientamento internazionale. La
diversa enfasi dell’indagine Pisa modifica, insieme agli
obiettivi, anche il tipo di interventi pedagogici da
inserire nel curricolo. La sfida è quella di costituire un
ponte tra conoscenze disciplinari e “competenze funzionali”,
secondo l’Eurydice, la scuola sta andando da una valutazione
di risultati a una valutazione di follow-up, cioè di
ricaduta sul territorio.
Si tratta di responsabilità sociale ed etica (SA 8000),
prima ancora che “docimologica”, che tende all’umanizzazione
del processo didattico-educativo. La nota del Miur prot. n.
1397 del 24 gennaio 2011 dispone le prove INVALSI solo per
le seconde classi della scuola secondaria di II grado e
precisa che saranno uniche per tutte le tipologie di scuola
(licei, istituti tecnici e professionali) e per tutti gli
indirizzi di studio.
Dall’indagine OCSE-PISA si registra una stretta correlazione
tra la pubblicazione dei dati sui rendimenti scolastici e i
progressi del miglioramento: ci proiettiamo nella
prospettiva dello “school-based management”.
E’ singolare, inoltre, quanto emerge dalla recente indagine
Ocse: l’Italia raggiunge il record di ore di lezione ma il
rendimento scolastico degli studenti resta basso. La ricerca
conferma che la qualità dell’istruzione non è affatto legata
al numero di ore passate tra i banchi.
Il quarto rapporto Ocse-Pisa relativo ai livelli di
competenza dei quindicenni rilevati nel 2009, rileva
miglioramenti in lingua, matematica e scienze. Dal punto di
vista dell’equità del sistema, invece, l’Italia non ha fatto
progressi: resta enorme il divario tra studenti migliori e
quelli dei peggiori, dovuto non più allo status
socio-economico di provenienza, bensìalla qualità della
formazione ricevuta.
Il Rapporto sull’Italia (Survey Italy, OCSE) analizza il
Sistema Italia da diverse prospettive: fiscale, finanziaria,
della regolamentazione interna e dell’istruzione (“Towards
better schools and more equal opportunities for learning”,
Verso scuole migliori e maggiori opportunità per
l’apprendimento).
Tre sono gli ambiti che il Rapporto OCSE indica come
cruciali nel processo di riforma per migliorare il “Sistema
scuola” in Italia: Un sistema di valutazione capillare,
maggiore efficienza ed equità, autonomia gestionale e
responsabilità.
Per quanto riguarda la valutazione di sistema ci stiamo
ispirando a quelle esperienze che hanno elaborato agili
strumenti di rendicontazione. Sulla misurazione degli
apprendimenti il nostro scopo è dare alle scuole italiane
gli strumenti per “conoscersi”, per poter agire
autonomamente. La valutazione del sistema scolastico e la
valutazione delle scuole autonome possono, attraverso la
pratica del bilancio sociale, un volano all’innovazione e al
miglioramento poiché una rendicontazione sulla quantità e
sulla qualità di relazione tra risorse pubbliche investite e
risultati raggiunti consente un incontro dialogico tra
l’amministrazione e il cittadino fruitore del servizio.
L’opera propulsiva promossa dai dirigenti scolastici
include, pertanto, un processo basato sulla socializzazione
e diffusione di un miglioramento della qualità
dell’istruzione. Siamo consapevoli della complessità del
momento e troviamo in tre parole chiave, una concreta
risposta al “bisogno di qualità” della Scuola del XXI
secolo: responsabilità, partecipazione e collaborazione. Per
dirla con Luciano Corradini, conferiamo “significati
personali alla propria e altrui esperienza, per educare i
giovani”.
Oggi la presenza del Dirigente tecnico, è costante, legata
alla vita fisiologica della scuola: come prevista dal
recente Atto di Indirizzo datato il 23/07/2010, si traduce
in termini propulsivi circa l’attuazione di ogni ipotesi di
riforma, sia sul versante organizzativo, sia didattico. Il
ruolo di supervisione dei Dirigenti Tecnici si esplica anche
nel fornire alle scuole le informazioni e la metodologia per
collaborare efficacemente con i diversi soggetti presenti
sul territorio; per identificare, valorizzare e supportare
le nuove politiche dell’Amministrazione e stabilire rapporti
continuativi di collaborazione con altre realtà regionali,
nazionali, comunitarie e internazionali. Al dirigente
tecnico è richiesto di “ esaminare con cura e attenzione …il
modo d’essere di un processo di conoscenza” (S.Valentini
nella voce: “ispezione/diritto amministrativo-enciclopedia
del Diritto”): tale carattere autoritativo, “si inserisce
anche nei procedimenti di controllo, ma è la forma
necessaria di essa…in una potestas inspiciendi suprema di
cui sarebbero poi fornite tutte le pubbliche
amministrazioni…”.
Il Dirigente Tecnico è tenuto, fondamentalmente, a “prestare
ascolto”, offrire collaborazioni e promuovere attività
coerenti con i più aggiornati esiti della ricerca
scientifica, pedagogica e disciplinare. E’ un ruolo
“strategico” poiché i Dirigenti tecnici concorrono ad
orientare e coordinare le strategie di innovazione e di
valutazione del sistema dotandosi di appositi strumenti di
analisi e di implementazione, quali assessment, diretti e
indiretti: osservazione intenzionale e sistematica,
colloqui, briefing, ceck-list, etc.. Interventi presso
singole istituzioni scolastiche, sono disposti dal Direttore
Generale dell’USR al fine di innalzare lo standard delle
competenze;
Conferenze nazionali di servizio sono funzionali a recepire
le linee guida e gli indirizzi espressi
dall’Amministrazione.
Sono previste specifiche "verifiche ispettive" e interventi
da svolgersi presso le scuole, ai sensi della normativa
vigente (legge n. 425 del 1997, riforma degli esami di Stato
di istruzione secondaria; DM n. 263 e DM n. 267 del
29.11.2007, scuole paritarie e scuole non paritari; D.P.R.
n. 275/1999, in tema di verifiche e modelli di
certificazione) finalizzati all’incremento della qualità
d’istruzione. L’ opera squisitamente propulsiva promossa dai
dirigenti tecnici include, pertanto, un processo basato
sulla socializzazione e diffusione di un miglioramento della
qualità dell’istruzione. Siamo consapevoli della complessità
del momento e troviamo in tre parole chiave, una concreta
risposta al “bisogno di qualità” della Scuola del XXI
secolo: responsabilità, partecipazione e collaborazione.
In Inghilterra e in Francia ci sono due modelli diversi, che
rappresentano due paradigmi: quello francese è ministeriale,
quello inglese è un modello che si basa su un’autorità
indipendente. In Francia a partire dagli anni ’80,
parallelamente a un processo di decentralizzazione e di
modernizzazione dell’amministrazione, si assiste a una
domanda sociale sempre più forte in favore di
un’informazione sui risultati degli istituti scolastici. Nel
1986 la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP),
organismo ministeriale, nasce con il compito di realizzare
studi volti a una migliore conoscenza del sistema educativo
e a concepire strumenti per aiutare le scuole a sviluppare
le proprie pratiche autovalutative.
L’autovalutazione è stata rafforzata dopo la Loi d’Orientation
sur l’éducation del 1989 che accresce l’autonomia scolastica
chiedendo alle scuole di elaborare un progetto di istituto
che definisca obiettivi e elabori linee di politica
educativa stabilite a livello nazionale. In Francia esistono
corpi di ispezione con competenze diverse che svolgono
funzioni di controllo e valutazione a livello regionale,
provinciale e di istituto. Gli ispettori procedono
attraverso visite all’istituto scolastico per ispezionarne
il funzionamento. La valutazione è eseguita da IEN (Inspecteurs
de l’Education Nationale), scuole elementari e da IPR (Inspecteurs
Pedagogiques Régionaux), secondarie.
Diverse autorità partecipano alla valutazione ed al
controllo del sistema educativo, in particolare l’Haut
Conseil de l’Education, in termini di proposte sui metodi
per valutare gli apprendimenti degli allievi,
sull’organizzazione del sistema educativo e sulla formazione
degli insegnanti. Ogni anno, l’Haut Conseil de l’Education
elabora un rapporto al presidente della Repubblica sui
risultati ottenuti dal sistema educativo, che viene discusso
in Parlamento. La valutazione delle politiche pubbliche
messe in atto per migliorare il successo degli allievi si
applica alle misure approntate a livello di collège per
rimediare le lacune osservate e prevenire relative
difficoltà di apprendimento attraverso: programmi più
chiari, supervisione degli studi, classi o gruppi mirati,
promozione di sviluppo verso la formazione alla
cittadinanza. I servizi di ispezione generale conducono una
indagine accurata su metodi e su effetti, forze e debolezze
del processo di valutazione realizzato in Francia. Il
modello di valutazione inglese è il più complesso e
raffinato in Europa perché fa sintesi del punto di vista
interno ed esterno, quantitativo e qualitativo, è molto
vicino al contesto locale e svolge una funzione di sostegno
e supporto più che di semplice certificazione. -il National
Curriculum stabilisce anche gli esami che gli studenti
devono affrontare; -la valutazione a livello nazionale è
gestita dalla QCA (Qualifications and Curriculum Authority),
organismo dipendente dal ministero che ha il compito di
assicurare la validità affidabilità e il rigore della
valutazione del curricolo nazionale.
La Commissione di controllo è l’ente pubblico indipendente
responsabile della spesa pubblica da parte del governi
locali; A ciò si aggiunge l’azione di ispezione e
orientamento dell’OFSTED (Office for Standards in Education).
L’OFSTED è un ente non ministeriale responsabile nei
confronti del Parlamento, indipendente dal Department for
Education and Skills;è guidato dall’Ispettore Capo di Sua
Maestà. L’OFSTED conduce indagini focalizzate su
problematiche educative, produce analisi per identificare
tendenze, valuta gli effetti delle politiche educative e
approfondisce temi posti all’attenzione dai risultati delle
visite ispettive. L’ispezione produce una valutazione
dell’efficacia della scuola nella promozione degli standards,
dello sviluppo personale e del benessere degli studenti,
della qualità della sua offerta e della sua gestione. La
base e principale fonte di informazione è il self-
evaluation form (autovalutazione). I principali indicatori
considerati dall’ispezione sono i seguenti: - progresso nel
raggiungimento degli standards di apprendimento sviluppo
personale e benessere degli studenti: insegnamento.
corrispondenza del curricolo e delle attività proposte alle
necessità e agli interessi degli studenti, cura,
orientamento e supporto fornito agli studenti, leadership e
management, efficacia complessiva. Al termine del processo
gli ispettori emettono un giudizio: Se la situazione è
“preoccupante”, e se le scuole richiedono misure speciali,
si deve avviare un piano di miglioramento. Si può anche
rischiare di mantenere un giudizio negativo e restare una
scuola declassata. E’ bene per trarre spunti da queste
esperienze europee. La tesi di TreeLLLe: È preferibile un
processo lento a uno veloce ma non condiviso dai
protagonisti della scuola.
Lucia Scuteri
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